Rechercher

» 
20:54  mustapha02

» 
06 2016, 19:48  HAMADI KAMAL

» 
05 2016, 18:53  

» composition 1er trimestre 3 AP
04 2016, 18:12  salim100

»  1.2.3.4
03 2016, 21:55  abdou21000dz1

»  pdf
03 2016, 21:51  abdou21000dz1

» -* 2008 ||
03 2016, 20:35  mustapha02

»  ***** ******
03 2016, 20:00  mustapha02

» Composition de franais du 3me trimestre
03 2016, 10:09  koukoutaz

sujet    2011              2012  2010    annee        fiches                    

RSS


Yahoo! 
MSN 
AOL 
Netvibes 
Bloglines 


, ... .. .. ,
en
facebook1
iframe
en

 :: 

 :: 

      

   SALIMA13 14 2008, 11:57

L E TRAVAIL DE GROUPE

SALIMA13



:

: 136
: 30
: 24/08/2008


    

:

   SALIMA13 15 2008, 12:07


SALIMA13



:

: 136
: 30
: 24/08/2008


    

:

   bra 15 2008, 22:09

Le travail en groupes :
un atout pour les lves
Avec la pluridisciplinarit, le travail de groupe est lune des dimensions particulires des P.P.C.P.
Il sinscrit dans les principes constructivistes et cognitivistes de lapprentissage lesquels impliquent une dmarche de construction des savoirs partir de ceux dj intgrs jusqu lacquisition de ceux qui sont viss.
Il rejoint une conception de lapprentissage sappuyant sur une activit de recherche et dexploration aprs une phase de lancement et dengagement personnel, laquelle dbouche sur une phase dexpression de linformation traite.
Le travail de groupe est propre favoriser le conflit socio-cognitif partir de la confrontation de points de vue, provoquant le dsquilibre duquel peut natre une structuration nouvelle des savoirs et des reprsentations. Il doit favoriser chez chaque lve la prise de conscience des processus dappropriation des apprentissages, cristallisant ainsi, les ingrdients de la mtacognition : Faire en se regardant faire .
Par le travail coopratif et linteraction sociale quil sous-tend, il est un levier pour le dveloppement de comptences qui placent rsolument lindividu au sein dun collectif.
Bien sr, les activits conduire, lambiance de la classe, son vcu, la priode de lanne scolaire sont autant de facteurs qui dterminent lorganisation en groupes de la classe. Mais invitablement, le professeur est amen se poser diverses questions :
combien de groupes vais-je former ?
combien dlves vais-je associer par groupe ?
quels lves peuvent tre rassembls ?
comment rpartir les activits ?
quelle structuration pdagogique vais-je mettre en place ?
quels avantages puis-je en attendre ?
quels piges viter ?
quelle structuration gographique, matrielle, temporelle adopter ?
comment viter quil devienne pour certains lves loccasion de se distraire, voire de ne rien faire ? suivre .............. vous

bra



:

: 768
: 36
: 25/09/2008






    

:

   bra 15 2008, 22:17

la suite SALIMA 13 Le travail en groupes :
des avantages multiples et varis
Pour l lve
partager divers points de vue
confronter et changer des ides
poser des questions
considrer une situation sous diffrents angles
exercer une pense critique
confronter la faon dont il comprend les choses
prendre plaisir partager des ides, des responsabilits, tre complice pour co-produire
apporter sa contribution la rsolution de problmes
dcouvrir lintrt de la discussion, lefficacit de la coopration
prendre conscience de la ncessaire structuration dun travail
simpliquer dans lorganisation, dans la prise de dcision
dvelopper des habilets sociales de participation, dempathie, dcoute, de respect
dvelopper lestime de soi, se valoriser, svaluer positivement
se raliser
rvler ses capacits mais aussi prendre conscience de ses limites
prendre confiance en soi
dvelopper un sentiment dappartenance, didentit
dvelopper des attitudes positives envers lcole, les disciplines, le travail, les enseignants, les camarades
confronter la faon dont il sy prend pour faire
dvelopper des habilets de conduite de groupe, danimation
dvelopper des habilets dexpression, de logique, de clart
sexprimer plus facilement en dpit de sa timidit
penser tout haut
formuler des suggestions, des ides embryonnaires
exposer ses pairs
prendre de lassurance en prsentant ses travaux
apprendre adapter son langage son auditoire
Pour la relation enseignant - lve
Lors des travaux de groupes, lenseignant
- est peru comme personne ressource, personne aidant structurer, orienter, valider les recherches
- est plus lcoute, plus accessible, distanci de sa discipline, concern par les autres angles de travail
- a davantage de temps pour fournir de laide et tre lcoute de problmes particulier.
- . . .
Pour les enseignants
Le travail de groupe donne loccasion daccrotre leur efficacit pdagogique
En effet, les lves :
- formulent davantage dides
- sexpriment oralement
- apprennent les uns des autres et senseignent les uns aux autres
- prennent conscience de la valeur de leur propre pense et de leur propre exprience, positivant ainsi leur personne
- . . .
Le travail de groupe est loccasion de mettre en avant des valeurs de coopration, de solidarit, de respect mutuel qui contrecarrent un univers social hlas trop souvent parasit par lindividualisme, lindiffrence, la violence . . .

Structurer par tapes les apprentissages
au sein du travail de groupe
1 - Ltape engagement - dtermination
les lves sapproprient les informations relatives au problme rsoudre, au travail effectuer
ils sengagent dans les rflexions, les pistes de recherche qui vont constituer progressivement une base commune fdratrice des membres du groupe parce que, partage.
2 Ltape exploration - ttonnements

les lves procdent une exploration des donnes figurant dans leurs pistes de recherche. Cest une phase dhypothses, de ttonnements, de recherche pas pas . . .
3 Ltape traitement - transformation
les lves font converger le fruit de leur rflexion vers la rsolution du problme, la ralisation. Cest une phase de modelage, dadaptation . . .
4 Ltape prsentation - appropriation
les lves prsentent leurs dcouvertes un auditoire intress parce que concern et critique, parce que averti
cette prsentation les aide comprendre, rajuster, avancer
les commentaires de leurs camarades sont autant dlments dvaluation aidant rguler le travail entrepris, favorisant les rorientations . . .
5 Ltape prise de recul - intgration :
les lves prennent du recul par rapport au travail ralis, aux processus, aux tapes franchies, aux procdures utilises . . .

bra



:

: 768
: 36
: 25/09/2008






    

:

   bra 15 2008, 22:24

3 - ((( suivre )))1 Engagement - dtermination
Cette phase correspond :
la problmatisation
au questionnement
la mise en place progressive du projet
Elle conduit
ltat des lieux.
des changes de connaissances, dexpriences dj vcues
la justification des travaux qui vont tre engags
une activation du groupe selon ses composantes cratives, imaginatives, sa curiosit, son dsir de faire, dapprendre de russir, . . .
Le (les) enseignant(s)
- invite(nt) la rflexion
- aide(nt) procder ltat des lieux
- suggre(nt) des directions
- invite(nt) lorganisation
- encourage(nt) les hypothses
- aide(nt) tablir des liens entre le connu et linconnu, laccompli et lescompt, lacquis et le vis
- donne(nt) des aperus
- . . .


2 Exploration - ttonnements
Les lves
- ralisent diverses explorations des donnes du problme
- laborent des liens avec leur exprience
- formulent des hypothses
- mettent leurs ides, les confrontent celles de leurs camarades
- utilisent leurs savoirs pour justifier leur point de vue
- se trompent, contestent, concdent
- senrichissent mutuellement
- procdent par ttonnements
- ne comprennent pas tout
- se posent des questions
- veulent en savoir plus
- . . .
Cette phase peut tre favorise par une rflexion haute voix.
A cette tape le langage utilis est celui des jeunes, il sagit de jouer avec leurs mots, leurs ides, pour clarifier leurs penses.
Cest la phase des hsitations, des tentatives, des progressions en dents de scie
Lenseignant est davantage observateur, stimulateur de lactivit des lves.
Il veille, coute, apprend, dcouvre ce que les lves apportent, identifie leurs reprsentations, leurs difficults, analyse les obstacles rencontrs, les pistes de progression envisages, les protocoles retenus pour avancer.
Son rle :
- il facilite les activits des groupes, mnage les temps utiles
- suggre des pistes par ses questionnements
- stimule les changes
- distribue la prise de parole
- favorise les argumentations y compris celles errones
- entretient la dynamique des groupes en pointant les incertitudes, les contradictions qui subsistent, en encourageant la persvrance
- rflchit aux tapes ultrieures, prpare le terrain

3 Transformation - traitement
Les lves se centrent sur les aspects des informations qui vont conduire aux rsultats dsirs.
Les activits sont diversifies :
- clarification
- tri
- classement
- rorganisation
- hirarchisation
-
Les activits doivent conduire la comprhension, la solution, la ralisation
Le groupe tient compte du temps imparti et se prpare la phase prsentation.
Lenseignant intervient pour :
- corriger
- complter
- guider
- dfinir de nouveaux objectifs
- rappeler les consignes
- favoriser lorganisation de la classe la plus approprie
- rappeler les contraintes
- guider les lves vers les ressources
- contrler la qualit
- encourager les progrs
- sassurer de la comprhension, de lappropriation, des apprentissages
- orienter vers de nouvelles activits
- . . .

4 Prsentation - appropriation
Les lves prsentent leurs travaux, leurs dcouvertes.
Cette tape de prsentation, dexplicitation est importante dans les processus de transfert.
Elle est un dfi pour les lves et stimule leur travail.
Les commentaires, les changes permettent dvaluer le degr de russite, de pertinence
Lenseignant :
- valorise le travail produit
- organise la classe de manire approprie
- favorise les prsentations, lexpression
- encourage le partage des productions
- favorise le dveloppement des habilets de prsentation orale, crite
- value les productions des lves en fonction des objectifs
- . . .
A cette tape, lenseignant repre :
- les apprentissages raliss
- suscite la rflexion critique du groupe
- souligne les points forts, les points faibles
- indique le chemin qui reste parcourir
- . . .
Diffrentes formes de restitution peuvent tre envisages :
- un groupe devant la classe
- le panachage des groupes par un ou deux de leurs reprsentants
-

5 - Prise de recul - intgration
Cest une tape o les lves doivent se poser des questions :
- quest-ce que jai appris ?
- quelle importance cela a-t-il pour le problme tudi, pour moi ?
- quels sont les liens avec ce que jai appris, ce que je sais dj ?
- est-ce que jai atteint le but que je mtais fix ?
- que devrai-je apprendre ensuite ?
- que dois-je amliorer ?
- si ctait refaire, que referais-je ? Que ne referais-je pas ?
- . . .
Les lves doivent percevoir combien leurs apprentissages sont troitement lis leur investissement, leur activit, leur volont de solutionner, de comprendre, de dpasser
Lenseignant :
- stimule ces activits
- organise
- montre sa satisfaction ou sa dception
- encourage
- aide tablir des liens avec les apprentissages disciplinaires
- propose des activits de suivi, des activits complmentaires
- aide approfondir, gnraliser
- favorise les transferts
- rflchit sur les activits ultrieures
- . . .

Quelques signes de reconnaissance dun groupe efficace
lambiance est dtendue et agrable
les membres participent activement, sont intresss
les changes sont nombreux, pertinents, constructifs
les lves ont intgr les tches effectuer et sen tiennent au sujet
les membres du groupe scoutent les uns les autres, chaque ide fait lobjet de lattention de chacun
le groupe affronte les divergences dopinions, essaie de les rsoudre
les dcisions prises font lobjet du consensus le plus large
les membres nhsitent pas formuler des critiques, dire ce quils pensent
les positions de chacun, face au sujet de la discussion sont explicites
quand une action simpose, elle gnre ladhsion, la coopration, la solidarit
la position de leader ne fait pas lobjet dun monopole, chacun y accde son heure
le groupe procde tout instant lvaluation de son efficacit, au reprage de ce qui entrave sa progression et ragit en consquence.

bra



:

: 768
: 36
: 25/09/2008






    

:

   bra 15 2008, 22:33

Le groupe est autonome !
Quelques signes de reconnaissance
dun groupe inefficace
le climat reflte lindiffrence, la passivit, lennui
quelques lves seulement sexpriment, les digressions sont nombreuses
les bavardages de quelques uns polluent la progression des autres
on apprhende difficilement la tche du groupe
les membres du groupe ne scoutent pas vraiment
de nombreuses ides ne sont pas entendues et manquent dtre exploites
les divergences dopinion sont lobjet de conflits sans concession
des lves prouvent le sentiment dincomprhension, dindiffrence, voire de rejet
les membres du groupe nexpriment pas leurs ides, mais critiquent volontiers celles des autres et ne se rangent pas aux dcisions prises
quelques lves accaparent la parole, la discussion senlise, largumentation est faible, superficielle, peu soutenue
les lves prouvent le sentiment de perdre leur temps
les lves prouvent peu dintrt mutuel pour cooprer, peu de solidarit pour sentraider
les places de leader sont rserves , les autres lves sont assujettis
le groupe ne discute pas de ses mthodes, de ses problmes, ne prend pas de recul, ne procde aucune valuation.
Le groupe nest pas autonome !
Quelques problmes poss par les travaux de groupes
- Comment sassurer que tous les lves travaillent ?
Si une confiance simpose priori, celle-ci nexclut pas la vigilance, le contrle. Il y a lieu :
- dobserver les postures
- dcouter
- de porter une attention au travail de chacun
- dexiger des productions individuelles au sein du groupe
- de responsabiliser chacun des membres
- Quand sinterposer ? Quand interrompre un travail de groupe ?
Linterposition de lenseignant est lgitime, linterruption des travaux relve de son pilotage, il y a lieu nanmoins de considrer que :
- lintrusion est source de dstabilisation, dans ce cas lenseignant doit favoriser la continuit et viter de sengager trop
- larrt dun groupe perturbe les autres groupes
- . . .
- Que faire des lves perturbateurs ?
Il ny a pas de solution toute faite en raison des causes complexes. Toutefois, il y a lieu de :
- tenter de reprer les causes (difficults, tches trop ardues, sentiment de ne pouvoir y arriver, dcouragement)
- denvisager disoler llve dans des activits individuelles en le ramenant rapidement des travaux coopratifs
- sappuyer sur la dynamique positive des autres lves
- responsabiliser les perturbateurs et de sassocier temporairement leurs travaux
- . . .
Comment ragir au bruit ?
- Le travail en groupes gnre une ambiance de classe diffrente de celle dun cours habituel. Il y a lieu de distinguer le fond sonore occasionn par les changes et qui fait partie intgrante de la dmarche, dune atmosphre bruyante qui trs vite sauto-alimente et devient incommodante pour tous. Cest lenseignant de dcider du niveau sonore acceptable sachant que les degrs de tolrance peuvent varier.
Il sagit :
- dviter les bavardages
- dapprendre aux lves sexprimer sans bruit excessif, leur proximit rend inutile de parler fort pour sentendre
- dexiger quun seul lve sexprime la fois
- de tendre vers un ambiance calme et productive
- . . .
Que faire des lves faibles ?
- promouvoir le tutorat, la coopration, lcoute, le soutien en apart
- favoriser la prise de parole, lexpression des ides y compris les plus simples
- se faire lavocat du diable pour les amener se reconnatre dans les ides et trouver leur place dans les discussions
- . . .
Que faire des lves "leaders" ?
- leur donner une rle danimation
- les inciter la modration
- . . .

..... bra le 15 dcembre 2008

bra



:

: 768
: 36
: 25/09/2008






    

:

   eclipsdelalune 15 2008, 23:02

merci pour votre aide ...
.li maykhaliche el mehtadj ...ma ykhalihche rabi

eclipsdelalune



:

: 62
: 38
: 06/12/2008


    

:

   SALIMA13 17 2008, 13:12


SALIMA13



:

: 136
: 30
: 24/08/2008


    

:

   SALIMA13 17 2008, 13:13

merciiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

SALIMA13



:

: 136
: 30
: 24/08/2008


    

:

   algerien99 19 2008, 21:26

[ ]
tu peux le regarder

algerien99



:

: 63
: 51
: 07/09/2008


    

:

   bra 20 2008, 19:54

LE TRAVAIL EN GROUPE

J'ai commenc en maternelle grande section : il y avait tous les jours des moments d'ateliers. Puis j'ai mis en place le Conseil de cooprative. Le Quoi de Neuf ? et le Conseil font natre et permettent de grer des projets individuels ou de groupe.
Les avantages
Les enfants ne se lanceraient pas seuls dans la ralisation de certains projets. Ils peuvent prendre leur place au sein du groupe et retrouvent une image positive d'eux-mmes et de l'cole.
La confrontation des points de vue enrichit les positions mutuelles et rsout certains problmes. Le nombre d'interactions lors de travaux de groupes ou de situation d'entraide va augmenter le nombre de relations duelles. Le modle d'un pair est souvent plus accessible que celui de l'enseignant.
Et l'enseignant libr du groupe est disponible pour entrer en relation privilgie avec certains enfants.
Les inconvnients
Si les enfants n'adhrent pas au projet, le groupe peut devenir bruyant ou incontrlable : cest peut-tre l'expression d'un refus qui se manifeste par du chahut.
Si le groupe a une mauvaise dynamique, ou si deux leaders s'affrontent, la production peut tre nulle ou l'activit du groupe trs perturbe par les conflits.
Ceux qui restent en marge ont du mal trouver des personnes avec qui travailler ; parfois aussi, lorsqu'ils n'arrivent pas trouver leur place pendant le travail, ils finissent par s'amuser...
Les projets du groupe peuvent parfois s'loigner notablement des programmes officiels.
Il faut aussi se mfier d'une ventuelle drive "collectiviste" : le groupe fonctionne d'autant mieux que ses membres auront choisi ou accept d'y participer. Le groupe ne doit pas tre la ngation de l'individu.
Le rle de lenseignant
L'enseignant garde un pouvoir de veto lorsque les projets proposs ne permettent pas de rester dans le cadre des instructions officielles.
Il lui faut aussi rflchir la composition du groupe : il peut y avoir des problmes de leadership. Face des problmes relationnels, la part du matre est dterminante. Son statut lui confre la possibilit de rgler certains diffrends en effectuant un arbitrage, en prenant des dcisions au nom du groupe, ou en proposant d'autres pistes pour viter les tensions.
Htrognit ou homognit ? Recherche-t-on des niveaux diffrents pour faire jouer l'entraide ou des niveaux proches pour rpondre un mme besoin ? En fait, dans le cas du groupe de besoin, c'est gnralement l'adulte qui assure la connaissance, le pouvoir, qui reste la rfrence. Pour la formation de groupes htrognes pour mettre en oeuvre la relation d'entraide, l'adulte permet aux enfants de s'associer en fonction de leurs affinits; autrement, les conflits paralyseraient les apprentissages au sein du groupe. Ces groupes-l fonctionnent de manire autonome, mais en instaurant un contrle l'issue du travail. On ne peut donner l'autonomie un groupe s'il ne lui est pas demand de rendre des comptes ensuite.
Il lui faut couter les lves : cela permet de donner des impulsions cratrices certains groupes, et de valoriser des individus, permettant ainsi leur panouissement. Par exemple, au Quoi de Neuf ? , une enfant prsente des travaux en peinture sur soie et l'autre parle de ses plonges. Il est propos la classe un atelier de peinture sur soie. Le Conseil dcide l'achat du matriel ncessaire. Lenseignant demande l'lve passionne de plonge de faire un dessin sur ce thme. L'ide est mise en oeuvre et veille l'enthousiasme de tous. Elle devient un panneau coopratif, une oeuvre commune.
L'adulte intervient en allant d'un groupe l'autre : cette prsence est rassurante. S'il y a des blocages, il intervient un niveau didactique (aide sur un problme, proposition pour enrichir le projet, petites corrections, ...) et un niveau relationnel (gestion des ventuels conflits, observation des enfants non intgrs pour recadrage ventuel dans les activits).
Le retour au groupe, sous forme de bilan ou de prsentation est trs important. L'adulte en assure la rgulation. Il protge les individus confronts la critique du groupe-classe. Cette critique est importante, et permet une amlioration du projet, mais il faut s'assurer qu'elle soit respectueuse de l'individu. On ne remet pas en cause une personne, mais une production. Les enfants vont ainsi peu peu souligner ce qui est positif, pointer les ventuels dfauts, proposer des pistes possibles pour perfectionner la production.
Ladulte aide la gestion du projet pour qu'il aboutisse : si l'enthousiasme d'un groupe peut tre grand au dpart, la dmobilisation peut tre rapide si les lves s'aperoivent qu'ils ont travaill pour rien.

Le travail en groupe coopratif permet la prise en compte de l'individu, de ses projets, de son rythme propre, sa socialisation, et la mise en place de stratgies d'apprentissages diversifies. .

Florence Saint-Luc

bra



:

: 768
: 36
: 25/09/2008






    

:

   bra 20 2008, 20:12

<P><U><EM><STRONG>Bonjour voici un autre travail</STRONG></EM></U></P><P>LE TRAVAIL EN GROUPES.<BR></P>Vincent CARETTE et Sylvie VAN LINT<BR>Service des Sciences de lEducation<BR>ULB<BR>Contexte et questions de recherche<BR>Depuis septembre 2002, nous menons, dans le cadre du Service des Sciences de lducation de<BR>lULB, une recherche qui porte sur lvaluation des effets du travail en groupes lcole<BR>fondamentale.<BR>Cette recherche a comme objectif final de crer un outil dvaluation (modle, grille dobservation)<BR>qui devrait aider les enseignants valuer lapport individuel dun travail en groupes de leurs lves<BR>confronts la rsolution de tches complexes interdisciplinaires.<BR>Cette recherche qui sinscrit directement dans les proccupations actuelles suggres par la rforme<BR>dveloppe dans le dcret Missions de juillet 1997 repose sur des rsultats et des analyses rcolts<BR>dans des recherches prcdentes qui portaient sur la cration dpreuves individuelles dvaluation<BR>de comptences. Celles-ci nous ont conduits proposer un modle dvaluation de comptences<BR>compos de trois phases distinctes dont lanalyse permet lenseignant de raliser un diagnostic sur<BR>laptitude qua un lve mobiliser et organiser des procdures bon escient.<BR>Comme il savre que, dans beaucoup de classes, cest en petits groupes de pairs que les lves sont<BR>confronts des tches indites et complexes, nous avons pens quil serait opportun dimaginer<BR>une procdure dvaluation de comptences qui tienne compte de cet apprentissage suppos. Nous<BR>avons de ce fait construit une procdure qui tente dvaluer lapport suppos du travail en groupes<BR>lors de la rsolution de tches complexes<BR>Au-del de son objectif final, cest--dire la cration dun outil dvaluation des comptences des<BR>lves travailler en groupes, cette recherche tente de mettre jour les comportements et les<BR>comptences dlves confronts des rsolutions de problmes dans un travail de groupes.<BR>Sans aucun parti pris, cette recherche essaye de rpondre aux deux questions suivantes :<BR>- les lves confronts des rsolutions de tches complexes obtiennent-ils des meilleurs<BR>rsultats lorsquils sont amens les rsoudre en groupes quindividuellement ? De<BR>manire plus prcise, nous essayerons dvaluer lapport dun travail collectif sur les<BR>performances individuelles de chaque lve dans le cadre dune valuation;<BR>- quelles sont les conditions qui permettent dexpliquer que des groupes sont plus<BR>performants que dautres ?<BR>Mthodologie<BR>Pour rpondre ces deux questions, nous avons valu 630 lves issus de 16 coles diffrentes de<BR>janvier mars 2003. Cet chantillon a t construit suivant trois critres : le rseau, le niveau social<BR>et la qualit du projet pdagogique de ltablissement. Dans chacune des coles, nous avons<BR>ralis des passations dpreuves dans une classe de 5<BR>e<BR>anne et dans une classe de 6<BR>e<BR>anne.<BR>________________________________________<BR>Page 2<BR>[98]<BR>Deux preuves ont t construites suivant les principes du modle en trois phases :<BR>- Phase 1 : on demande aux lves d'accomplir une tche complexe, exigeant le choix et<BR>la combinaison d'un nombre significatif de procdures;<BR>- Phase 2 : on propose nouveau aux lves la mme tche. Mais cette fois, la tche<BR>complexe est dcoupe en tches lmentaires dont les consignes sont explicites et qui<BR>sont prsentes dans l'ordre o elles doivent tre accomplies pour parvenir la<BR>ralisation de la tche complexe globale. Mais il appartient l'lve, pour chacune de<BR>ces tches lmentaires, de dterminer la procdure mettre en uvre parmi celles qu'il<BR>est cens possder;<BR>- Phase 3 : on propose aux lves une srie de tches simples dcontextualises, dont les<BR>consignes sont celles qui sont utilises ordinairement dans l'apprentissage des<BR>procdures lmentaires qu'on propose l'cole. Ces tches correspondent aux<BR>procdures lmentaires qui ont d tre mobilises pour accomplir la tche complexe<BR>de la phase 1.<BR>Une caractristique essentielle des deux preuves construites lors de cette recherche est que les<BR>procdures ncessaires leur rsolution sont identiques. En dautres termes, les phases 3 sont<BR>identiques.<BR>Ainsi, concrtement, pour valuer et analyser lapport du travail en groupes, nous avons interrog<BR>les 630 lves cinq fois. Ils ont commenc par une phase 1 individuelle administre par les<BR>chercheurs. Ensuite, ils ont t soumis ( des moments diffrents) la phase 2 qui correspond la<BR>phase 1 individuelle, puis la phase 3. Ces deux phases furent administres par les enseignants.<BR>Aprs ces trois passations, les chercheurs ont administr une nouvelle phase 1 durant laquelle les<BR>lves furent invits travailler en groupes. Enfin, les enseignants ont administr la phase 2 qui<BR>correspond la phase 1 collective. Cette phase 2 tait individuelle.<BR>La comparaison de rsultats entre les deux preuves et les diffrentes phases nous permet de<BR>dresser diffrents constats.<BR>Constats et perspectives<BR>Au terme de notre premire anne de recherche, nous pouvions affirmer que le travail de groupes,<BR>dans le cadre dune valuation de comptences, permet globalement aux lves dobtenir des<BR>meilleurs rsultats que le travail individuel. Nous avons constat un gain de 13%.<BR>Toutefois, ce rsultat tait fortement nuanc lorsquon analysait lapport du travail en groupes pour<BR>chaque lve. En effet, nous avions constat quenviron un tiers des lves tait moins performant<BR>lorsquil rsolvait la phase 1 de nos preuves en groupes que lorsquil le faisait individuellement.<BR>Nous constations que les rsultats globaux camouflaient une ralit individuelle bien plus nuance<BR>qui suscite des questions quant lopportunit, trs souvent dfendue, du travail en groupes. De<BR>plus, le gain global enregistr par les lves entre les deux phases 1 tait fortement remis en cause<BR>par les rsultats en phase 2 aprs groupe. Or, cette deuxime phase 2 avait t administre dans le<BR>but dvaluer le degr dappropriation individuelle des comptences mises en jeu suite au travail<BR>collectif. Nous constations une perte entre la phase 1 en groupes et la phase 2 aprs travail en<BR>groupes. Il tait de plus extrmement interpellant dobserver des rsultats globalement quivalents<BR>entre les deux phases 2.<BR>Lanalyse des variables susceptibles dinfluencer les rsultats mettait en vidence linfluence<BR>importante du milieu social. Ainsi ce sont les lves frquentant des coles socialement favorises<BR>qui obtiennent les meilleurs rsultats en terme de performances et de gains. Parmi les autres<BR>________________________________________<BR>Page 3<BR>[99]<BR>influences analyses, nous avions galement constat que les lves de 6<BR>e<BR>taient meilleurs que ceux<BR>de 5<BR>e<BR>, mais que la diffrence en terme de gain entre les deux phases 1 tait faible.<BR>Sur base de ces constats, nous avons dcid de poursuivre nos investigations en analysant les<BR>rsultats aux deux phases 2 et en essayant sur la base des rsultats et des caractristiques de chaque<BR>lve de mettre en vidence des constantes qui expliqueraient laptitude travailler en groupes.<BR>Ces nouvelles investigations ne nous ont pas permis de mettre en vidence ces constantes, mais<BR>nous ont conduits mettre lhypothse que le travail en groupes permettrait certains lves <BR>mieux cadrer la situation propose. Au mme titre que les phases 2, mais sans doute de manire<BR>plus efficace pour certains lves, la phase collective serait une aide au cadrage, la comprhension<BR>dune rsolution de problme complexe.<BR>Lanalyse des lves en fonction de leurs rsultats aux preuves et dun ensemble de variables ne<BR>nous ayant pas conduit construire des profils dlves qui seraient favoriss par le travail de<BR>groupes, nous avons dcid de travailler sur la seule ralit tangible que nous avons cerne, savoir<BR>des classes et des coles qui progressent davantage en phase 1 collective par rapport la phase 1<BR>individuelle que dautres.<BR>Qui plus est, soucieux danalyser le fait que plus dun tiers des enfants semblaient perdre au<BR>niveau de leurs performances lorsquils travaillaient en groupe alors que, globalement, on observe<BR>un gain de lordre de 13 %, nous avons voulu analyser les rsultats, non plus en terme de points<BR>obtenus mais bien en fonction dun rsultat dichotomique : chec ou russite (seuil 54 %).<BR>Cette analyse nous a permis de dresser trois constats importants :<BR>- seulement 4,3 % des lves qui avaient russi en phase 1 individuelle chouent en phase<BR>1 collective. Ce rsultat minimise la perte globale enregistre auprs de 30 % dlves;<BR>- 24 % des lves qui taient en chec lors de la phase 1 individuelle ne le sont plus lors<BR>de la phase 1 collective. Prs dun quart des lves en chec semblent donc tre aids<BR>par le travail collectif;<BR>- 56,29 % des lves sont en chec lors de la phase 1 individuelle et lors de la phase 1<BR>collective. Il apparat donc que, si la rsolution collective peut aider certains lves, elle<BR>ne permet pas lensemble des lves de progresser.<BR>En analysant les rsultats des classes, nous avons isol 6 classes de 6<BR>e<BR>anne primaire dans<BR>lesquelles nous poursuivons aujourdhui nos investigations. En analysant de manire plus clini-que<BR>le travail de groupes dlves issus de classes considres comme performantes, nous essayons de<BR>dgager des conditions de travail de groupes susceptibles dtre efficaces dans le cadre dune<BR>valuation telle que nous la proposons.<BR>Sur la base de notre travail, nous prsenterons, au terme de cette recherche, un outil dvaluation<BR>des comptences des lves travailler en groupes.<BR>Pour obtenir plus dinformations sur cette communication :<BR>vcarette@ulb.ac.be<BR><BR><BR><BR>

bra



:

: 768
: 36
: 25/09/2008






    

:

   bra 20 2008, 20:27

voici un autre travail
Travail en groupes dans la solution des problemes
:

utilisation de la technique d'organisation k-w-d-l
Le travail en groupes dans l'apprentissage continue d'administrer la preuve de son efficacit bien des gards dans le domaine des mathmatiques. Non seulement il permet d'obtenir de bons rsultats pour de nombreux lves de divers niveaux et de diffrents types (Slavin, 1991), mais il contribue aussi dvelopper les aptitudes des lves dans le domaine de la communication et des relations interpersonnelles, tant donn que les lves travaillent en groupes (Greenes, Schulman et Spungin, 1992 ; AAAS, 1989, 1993). En travaillant en petits groupes, les lves s'intressent davantage la matire et leurs camarades que cela aurait t le cas dans le cadre d'un cours de mathmatiques dispens l'ensemble de la classe (Mulryan, 1992).

Le travail en groupes favorise des valeurs telles que la clarification, la comparaison, et la dfense des ides, ainsi que les vertus sociales d'coute, de compromis et de consensus (Rees, 1990 ; Yackel, Cobb et Wood, 1991). Le travail en groupes offre diverses opportunits dans la promotion d'une interaction fructueuse entre les lves (NCTM, 1889, 1991). Il contribue la promotion d'une communaut mathmatique, tel que recommand dans l'ouvrage Everybody Counts (tout le monde compte), publi par le National Research Council, en 1990.

TRAVAIL EN GROUPES DANS L'APPPRENTISSAGE DES MATHEMATIQUES :
A la demande des enseignants d'une cole d'application professionnelle o les futurs enseignants forms l'Universit du Mississipi viennent effectuer des stages, nous avons lanc un projet d'apprentissage ax sur le travail en groupes avec les enseignants de 4me anne et leurs lves. Dans cette cole rurale de district, les enseignants n'avaient pas encore introduit systmatiquement le travail en groupes dans l'apprentissage des mathmatiques, et ils voulaient savoir comment utiliser de manire efficace les stratgies de travail en groupes. Les lves de deux classes de cette cole travaillaient rgulirement en groupes pour les mathmatiques et d'autres matires. Ceux de deux autres classes ne travaillaient qu'occasionnellement en groupes. Dans les classes o le travail en groupes tait une activit rgulire, les lves travaillaient en groupes pour rsoudre des problmes de mathmatiques deux quatre fois par semaine. Les travaux en groupes intervenaient souvent aprs une prsentation l'ensemble de la classe. Dans les groupes, les lves cherchaient rsoudre les problmes de mathmatiques en utilisant leurs propres manuels, les exercices du manuel Cooperative Learning Resource Activities (Haubner, Rathmell et Super, 1992) (voir ce sujet la figure 1), les matriels adapts de AIMS (1987) (voir ce sujet la figure 2), les situations vcues proposes par les enseignants, et les matriels fournis par l'universit (voir ce sujet la figure 3). Nous avons prsent et expliqu plusieurs stratgies spcifiques de solution des problmes, par exemple les stratgies consistant deviner puis vrifier, tracer un diagramme et utiliser un croquis. En outre, mesure que les lves prenaient l'initiative d'laborer et de partager d'autres stratgies, celles-ci s'ajoutaient aux stratgies disponibles pour rsoudre les problmes ; Les lves travaillaient en groupes pour rsoudre les problmes en utilisant ces stratgies. Les lves aimaient surtout les problmes de logique et les problmes solutions multiples fonds sur des situations vcues dans la vie quotidienne, comme le problme reproduit la figure 4.

K-W-D-L : TECHNIQUE D'ORGANISATION ET D'ENREGISTREMENT
TRAVAILLER pour guider le travail des lves. Nous avons utilis une variante de la technique K-W-L d'Ogle (figure 5). Initialement mise au point pour faciliter la comprhension pendant la lecture, cette technique guide le lecteur travers les diffrentes tapes par o passent les lecteurs aviss en lisant un texte. Cette technique est largement utilise pour la lecture, mais elle prsente galement des potentialits en mathmatiques. Nous expliquons ci-aprs la technique K-W-L et ses applications en mathmatiques.

K - CE QUE JE SAIS : A cette tape, les lecteurs rflchissent et discutent de leurs connaissances sur le sujet. L'enseignant coute les rponses et aide les lves classer par catgories les informations qu'ils connaissent dj. Il ou elle les aide ensuite identifier tout lment d'information, par exemple les mprises ventuelles, qu'ils aimeraient vrifier ou clarifier avant de continuer. Dans la solution des problmes de mathmatiques en groupes, l'tape K consiste, pour les lves, lire et reformuler le problme et en discuter pour saisir toutes les informations pertinentes. D'autres stratgies peuvent aussi intervenir cette tape, par exemple la mise en scne du problme, la ralisation de croquis ou l'tablissement d'un diagramme pour amener les lves comprendre le problme et exploiter leurs connaissances ce sujet.

W - CE QUE JE VEUX TROUVER : Avec l'aide de l'enseignant, les lves identifient les domaines d'apprentissage. Souvent, ils posent des questions dont la rponse n'est pas indique dans le texte ou soulvent des questions qui n'on pas t abordes. Ils doivent aussi souvent consulter d'autres sources pour trouver les rponses ou les informations dont ils ont besoin. Dans la solution des problmes de mathmatiques, cette tape peut simplement consister, pour les lves, chercher parvenir un accord sur la question pose et sa signification. Ce que je veux trouver est une tape au cours de laquelle les lves peuvent aussi dcider d'un plan pour rsoudre le problme. Ils peuvent convenir de la ncessit de trouver des donnes, puis dcider des sources de ces donnes. Ils voudront peut-tre faire des sondages ou discuter avec d'autres personnes, prendre des mesures, faire des expriences ou consulter des ouvrages de rfrence.

L - CE QUE J'AI APPRIS : Pour Ogle, l'tape ce que j'ai appris consiste, pour les lves, lire le texte en silence et enregistrer leurs conclusions. Leurs rponses peuvent tre partages de diverses manires. Par exemple, ils peuvent mettre par crit les faits qu'ils ont appris et lire leurs conclusions crites l'intention de leurs camarades. Cette tape aide les apprenants peaufiner et largir leur rflexion sur les processus de lecture et de rdaction.

Dans la solution des problmes mathmatiques, les apprenants doivent, au cours de l'tape L , indiquer et dfendre leur rponse ou leurs rponses, et dcrire la dmarche adopte pour rsoudre le problme. Ils peuvent laisser leurs camarades vrifier la solution ou dfendre eux-mmes le bien-fond de leur rponse. Les groupes sont galement encourags rflchir et mettre par crit ce qu'ils pensent de toute information gnrale qu'ils ont apprise. Par exemple, les lves d'un groupe peuvent indiquer par crit ou oralement en quoi le croquis ralis a t utile ou comment ils ont procd pour deviner, puis vrifier la rponse.

Aux tapes d'Ogle, nous avons ajout l'tape D , savoir ce que j'ai fait . Les membres des groupes taient invits utiliser une feuille d'enregistrement pendant qu'ils travaillaient ensemble sur le problme. Les tapes ce que je sais et ce que je veux trouver les aidaient souvent comprendre le problme, planifier sa solution et valuer les rponses. Les notes et observations consignes lors de l'tape ce que j'ai fait aidaient les lves rflchir sur les plans et procds utiliss pour rsoudre en groupes les problmes. Notre tape D venait en troisime position, juste avant l'tape L (ce que j'ai appris).

RESULTATS : Nous avons fait subir des tests prliminaires et posteriori de solution de problmes de mathmatiques aux lves des deux sries de classes. Les tests portaient sur deux problmes faisant appel au raisonnement, un problme deux facteurs et un problme spatial (figure 6). Les lves ont travaill en groupes et ceux qui le dsiraient ont utilis des manipulateurs. Nous avons not le travail des groupes en utilisant le barme holistique (figure 7) de Charles, Lester et O'Daffer (1986). Les lves des classes habitues travailler en groupes ont eu des notes nettement suprieures par rapport leurs camarades des autres classes. Nous avons aussi compar des chantillons des travaux de solution des problmes raliss par les lves habitus l'apprentissage en groupes des mathmatiques et ceux des lves qui n'y taient pas habitus. Nous avons not plusieurs diffrences sur le plan de la qualit. En gnral, les rponses proposes par les lves habitus l'apprentissage en groupes taient plus longues et plus dtailles que celles de leurs autres camarades. Peut-tre que les groupes habitus travailler ensemble dcrivaient de manire plus exhaustive leur raisonnement que ceux qui n'y taient pas habitus. D'une manire gnrale, les lves habitus travailler ensemble en groupes faisaient des croquis plus dtaills. Pour le problme spatial, cette catgorie d'lves utilisaient davantage les croquis ayant plus d'une dimension que leurs camarades moins habitus au travail en groupes.

Certaines anecdotes prouvent que les lves habitus apprendre en groupes en utilisant la technique K-W-D-L pour rsoudre des problmes de mathmatiques ont des attitudes plus positives. Ils dclaraient qu'ils aimaient travailler ensemble. Ils manifestaient aussi leur confiance, leur intrt et leur enthousiasme. Nous les avons entendu dire : Continuons travailler et Nous avons trouv ! Nous pouvons tout trouver maintenant ! Ces lves taient fiers de leurs capacits croissantes en matire de solution des problmes, en particulier les problmes deux facteurs. Dans la recherche de la solution, les lves utilisaient diverses stratgies, y compris l'laboration de croquis (figure 8) et de diagrammes pour reprsenter les deux facteurs (figure 9), et la stratgie consistant deviner, puis vrifier. Tout en travaillant en groupes, ils n'oubliaient pas de vrifier leurs propres rponses pour s'assurer qu'elles correspondaient aux questions poses. Les lves faisaient gnralement preuve de coopration et d'enthousiasme dans leur travail. Ils apprenaient dgager un consensus, le cas chant. Souvent les lves qui n'taient pas d'accord avec l'opinion du groupe taient encourags mettre par crit leurs vues et les annexer au rapport du groupe.

Les enseignants de l'cole d'application maintiennent encore leur enthousiasme pour l'apprentissage en groupes des mathmatiques. A cet gard, ils font valoir certains avantages tels que la participation individuelle accrue et le sens des responsabilits chez les lves, le dveloppement d'un comportement plus orient vers l'action et la promotion d'une fiert et d'un esprit de groupe. Ces enseignants affirment que l'apprentissage des mathmatiques en groupes rend les leons de mathmatiques plus intressantes tant pour les lves que pour eux-mmes. Ils recourent au travail en groupes pour des activits comme les jeux et les devoirs de mathmatiques, ainsi que la solution de problmes de mathmatiques. Parfois, les enseignants dcernent, titre de rcompense, des certificats aux groupes qui font preuve d'efficacit dans leur travail. Toutefois, ils font remarquer que les lves travaillent bien, qu'il y ait oui ou non des rcompenses.

CONCLUSION : Il s'avre utile de demander aux lves de faire des observations crites sur leurs expriences dans le domaine de la solution des problmes de mathmatiques. Cette stratgie permet d'associer les aptitudes en mathmatiques et en communication et de dvelopper le jugement des lves. L'utilisation de la technique K-W-D-L en tant que cadre pour amener les groupes d'lves s'organiser et documenter leur travail s'avre pratique et efficace. D'autres enseignants peuvent dcider d'utiliser la mme technique pour aider leurs lves rflchir sur les procds qu'ils utilisent pour rsoudre en groupes les problmes. Les spcialistes de l'ducation peuvent vouloir partager la technique K-W-D-L avec les parents et d'autres membres de la famille en tant que structure permettant de dvelopper des aptitudes en matire d'investigation et d'accrotre l'autonomie sur le plan acadmique.

Matriels supplmentaires : Jean Shaw, Martha Chambless et Debby Chessin sont des collgues de l'Universit du Mississipi, University MS 38677. Vernetta Price et Gayle Beardain enseignent l'Ecole intermdiaire de South Panola, Batesville, MS 38606. L'chantillon des problmes rsoudre en groupes, la figure 1, est tir de Cooperative Learning Resource Activities (Haubner, Rathmell et Super 1992). L'activit d'apprentissage en groupes, la figure 2, est adopte de AIMS (1987). La figure 8 est base sur l'utilisation de la stratgie d'laboration des croquis. La figure 9 est base sur la stratgie d'laboration d'un diagramme pour rsoudre le problme de pices.
les donnes du problme ont t simplement recopies, mais aucune exploitation de ces donnes n'a t faite ou alors l'lve les a utilises sans apparemment comprendre le problme ;
la rponse n'est pas exacte et aucun autre travail n'a t effectu.

SOURCE : Teaching Children Mathematics v3, P. 482-6 mai 1997. Reproduction autorise par Teaching Children Mathematics dont les droits d'auteur sont dtenus par le National Council of Teachers of Mathematics. Tous droits rservs.



[u]

bra



:

: 768
: 36
: 25/09/2008






    

:

   bra 20 2008, 20:39

Ressourses ET LIENS
RESSOURCES PRATIQUES
ress1_champ1:
Dcennie internationale pour une culture de la non-violence et de la paix
ress1_champ2:
Une vingtaine d'activits autour de la coopration
[ ]
ress2_champ1:
Semaine de la coopration l'cole
ress2_champ2:
La Semaine de la coopration lcole a pour but de sensibiliser les jeunes, le monde ducatif, le grand public aux valeurs et aux principes de la coopration et de valoriser la pdagogie cooprative.
[ ]
[ ]
[ ]
ress3_champ1:
Latelier pluridisciplinaire de fabrication de leon au collge
ress3_champ2:
Un projet prsent, au nom de l'quipe du collge, par Sylvain Marange, professeur d'histoire et gographie
[ ]
ress4_champ1:
Les jeux coopratifs
ress4_champ2:
Et si les jeux de socit proposaient autre chose que de dresser les joueurs les uns contre les autres en ne valorisant que le plus fort, le plus performant ?
[ ]
ress5_champ1:
Le travail de groupe
ress5_champ2:
Pour rendre les lves actifs en classe et les sortir un peu de la passivit, de lennui qui les guettent, la pdagogie de groupe est la ressource dont nous donnons ici quelques clefs trs concrtes.
[ ]
titre-ressources2:
RESSOURCES THEORIQUES
2ress1_champ1:
Pourquoi le travail en groupe des lves ?
2ress1_champ2:
Un article de Philippe Mrieux qui dcrit les diffrents modes de travail en ateliers et leurs impacts.
[ ]
2ress2_champ1:
Le travail en groupe des lves
2ress2_champ2:
Vous parlez souvent de l'utilisation du travail en groupes dans les classes. Mais n'est-ce pas une perte de temps systmatique, une faon de passer le temps sans rien apprendre vritablement aux lves ?
[ ]
2ress3_champ1:
Étude des pratiques de remdiation et de pdagogie diffrencie dans le cadre de la mise en place des cycles
2ress3_champ2:
Recherche subventionne par la Communaut franaise de Belgique, Service gnral du Pilotage du systme ducatif, Professeur Bernard REY, Stphanie DESCAMPE, Franoise ROBIN, Philippe TREMBLAY
[ ] documents/ressources/116/synthese/article_2007.pdf
Poster un nouveau commentaire
Votre nom : *
:

bra



:

: 768
: 36
: 25/09/2008






    

:

   bra 20 2008, 20:53

ɠ
ÉTUDE DES CONDITIONS DEFFICACITÉ DU TRAVAIL
DE GROUPES À LÉCOLE PRIMAIRE DANS LE CADRE
DUNE ÉVALUATION DES COMPÉTENCES
(SEPTEMBRE 2002 À AOÛT 2004)
Bernard REY
Vincent CARETTE, Anne DEFRANCE, et Sylvie VAN LINT
Service des Sciences de lEducation
ULB
Introduction
Lors de la premire anne de la recherche, nous avons tent de rpondre la question suivante :
Les lves, confronts des rsolutions de tches complexes, obtiennent-ils des
meilleurs rsultats lorsquils sont amens les rsoudre en groupes plutt
quindividuellement ?
Nous avons ralis plusieurs constats :
Globalement, nous avons observ un gain statistiquement significatif entre la rsolution
individuelle et la rsolution collective dune situation complexe (de lordre de 13 %).
Cependant, ce gain ne semble pas profiter lensemble des individus. En effet, le travail de
groupes fait baisser les performances des individus qui obtiennent les meilleurs rsultats
individuels (on enregistre une perte pour environ 30% des individus).
Une analyse dichotomique des rsultats nous a permis de nuancer cette perte :
Seuls 5% des lves chouent lors de la rsolution collective alors quils avaient russi
individuellement.
De plus, le travail de groupe permet certains lves de russir la rsolution dune
tche complexe l o ils chouaient individuellement alors que personne dans le
groupe ne se montrait comptent individuellement.
Aucun paramtre personnel ne semble permettre de pronostiquer lapport individuel grce
au travail collectif.
Le travail de groupe semble bnficier davantage aux enfants issus de milieux favoriss,
faibles en rsolution individuelle de tche complexe.
Certaines classes se montrent plus performantes que dautres au niveau de travail de groupes.
Face ces constats, la deuxime anne, nous nous sommes centrs sur une nouvelle question :
Quelles sont les conditions qui permettent certains groupes dtre plus
performants que dautres ?
Mthodologie : description du plan exprimental
Cette exprimentation sest droule durant lanne scolaire 2003-2004. Nous sommes retourns
dans 6 classes de 6e primaire slectionnes en fonction de leur niveau defficience au travail de
groupe enregistr lors de lanne scolaire 2002-2003. Les lves des classes slectionnes ont t
[174]
amens rsoudre deux nouvelles tches complexes interdisciplinaires ; lune individuellement et
lautre de manire collective (groupes de 3 ou 4 lves). Toutes les rsolutions collectives ont
t filmes par les chercheurs.
Elaboration dune grille dobservation et danalyse des squences
filmes
Le critre central de notre analyse tait videmment lefficacit du groupe mesure travers le
gain enregistr entre la rsolution individuelle et collective.
Sur la base conjointe de nos observations et de la littrature, nous avons dgag quatre facteurs
qui semblaient susceptibles de jouer un rle dans lefficacit du travail de groupe.
Le fonctionnement relationnel
Trs vite, lors de nos premires observations, il nous a sembl que les membres des
groupes avaient des rles spcifiques et que le type de collaboration qui se mettait en place
entre les pairs tait une donne observable et permettant de caractriser les groupes.
Nous avons donc dtermin dune part des indicateurs analysant le rle de chaque
membre du groupe et , dautre part, dfini, sur la base des 4 types de collaboration dfinis
par Doise et Mugny, le type de collaboration entre les sujets.
Le fonctionnement organisationnel
Au niveau de l'organisation interne de l'quipe, des diffrences importantes nous sont trs
vite apparues, sans que nous puissions directement nous prononcer sur l'efficacit relative
de l'une ou l'autre procdure.
Ainsi, certains groupes procdent la lecture voix haute de la situation complexe, cette
lecture est parfois partage entre les membres du groupe, d'autres prennent connaissance
du sujet de manire individuelle. Certains groupes se dfinissent un espace scriptural
commun pour la rflexion (le tableau ou une feuille de papier place au centre de la table),
d'autres n'crivent rien,
Le fonctionnement concret
Ayant t fort impressionns par la diffrence de temps ncessaire la rsolution collective
des deux situations complexes selon les groupes et les classes, il nous a sembl opportun de
minuter la rsolution de chaque groupe.
Le fonctionnement cognitif
Notre analyse nous a permis d'esquisser une sorte de typologie que les observations
concrtes sont venues confirmer . Il semble que les enfants adoptent lun des cadrages
suivants :
Cadrage "hyper pragmatique"
A partir d'une saisie globale ou intuitive de la situation complexe, voire partir d'une
routine de la vie courante, les lves proposent une rponse qui pourrait tre
acceptable dans la vie relle mais qui ne se proccupe ni de l'analyse, ni de la
justification, ni du calcul, ni de l'exhaustivit dans la rflexion, ni mme de la
rsolution.
Cadrage "hyper scolaire"
Les lves n'essaient pas de penser la situation dans sa ralit concrte ; ils tentent
d'utiliser, d'une manire aveugle, une procdure automatise apprise l'cole.
[175]
Cadrage "instruit" ou "scolaire"
Les lves tentent de se reprsenter la situation dans sa ralit, en investissant
systmatiquement dans cette reprsentation des instruments appris l'cole, en
essayant de procder de manire systmatique et exhaustive et enfin, en exprimant et
justifiant correctement leur rponse.
Ce cadrage instruit ou scolaire dpend donc de 5 paramtres :
le cadrage 1 qui permet l'enfant de se reprsenter correctement la situation
dans sa ralit concrte.
le cadrage 2 qui permet de choisir le ou les bon(s) instruments ou procdures
appris l'cole pour rsoudre la situation complexe.
l'application des procdures de base qui permet d'utiliser correctement le (ou
les) instrument(s) ou procdure(s) appris l'cole. Il s'agit donc de rsoudre
correctement les calculs ;
l'exhaustivit qui permet d'analyser la situation de manire systmatique et de
mener son raisonnement jusqu'au bout sans rien oublier ;
le souci de communication universelle qui permet d'exprimer correctement sa
rsolution et de la justifier valablement.
Pour l'analyse des squences filmes nous avons construit des indicateurs au regard des 5
paramtres du cadrage "instruit" que nous venons de dcrire.
Les principaux constats
Lanalyse des 49 sances filmes suivant les 4 facteurs que nous venons de dfinir permet
dnoncer plusieurs constats.
Cette nouvelle exprimentation confirme dabord que ce sont les lves qui obtiennent de
bons rsultats individuels qui bnficient le moins du travail de groupe. Statistiquement, le
travail en groupes serait donc particulirement intressant pour les lves ayant des
difficults rsoudre des preuves complexes individuellement.
Nous n'avons pas pu mettre en vidence une influence du fonctionnement du groupe au
niveau relationnel, organisationnel ou mme concret par rapport lefficacit du groupe.
Au niveau du fonctionnement cognitif, par contre, l'influence semble tre dterminante : les
groupes qui ont un bon fonctionnement au niveau du souci de communication universelle
(c'est dire qui arrivent exprimer correctement leur rsolution et la justifier valablement)
obtiennent de meilleurs gains. Le gain est galement li aux cadrages 1 et 2, c'est--dire
l'interprtation correcte de la situation complexe et au choix des outils utiliser pour mener
bien la rsolution. Soulignons ici quil semble donc que le travail de groupe PERMET une
attitude dexplicitation, de justification et dargumentation propre la clarification du cadrage
mais ne lENGENDRE pas. Cest l le rle du matre.
Conclusions
Le travail en groupes permet d'aider les enfants comprendre et interprter la situation complexe
et ensuite choisir la procdure mettre en oeuvre pour rsoudre cette preuve.
Seuls les individus qui parviennent communiquer de manire satisfaisante, c'est--dire
exprimer leur point de vue, l'argumenter, couter et entendre le point de vue de l'autre pour
ventuellement amnager leur propre interprtation, progressent grce au travail collectif.
[176]
Le mode de fonctionnement du groupe, le type de collaboration entre les membres et la dure de
rsolution de la tche ne semblent pas tre dterminants dans l'efficacit individuelle du travail de
groupes.
Bibliographie
DOISE, W. & MUGNY, G., [1981]
Le dveloppement social de lintelligence, Paris, InterEditions
DUBOIS, L.& DAGAU, P.-C., [SD]
Lapprentissage coopratif,
[ ]
JOHNSON, D.-W. & JOHNSON, R.T. [1989]
Cooperation and competition : Theory and research. Edina, MN: Interaction Book Co.
JOHNSON, D.-W., MARUYAMA, G., JOHNSON, R., NELSON, D., & SKON, L., [1981]
Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: A
meta-analysis. Psychological Bulletin, 89, 47-62.
KAGAN, S., [1992]
Cooperative Learning (8th Ed.). San Juan Capistrano, CA: Kagan Cooperative Learning.
LAROCQUE, B., [MARS 1995]
Lducation cooprative : recension dtudes et dexpriences, tude ralise pour la
Centrale de l'enseignement du Qubec (CEQ), chercheure autonome.
MEIRIEU, PH., [1993]
Outils pour apprendre en groupe, Lyon, Chronique sociale.
MINISTÈRE DE LA COMMUNAUTÉ FRANÇAISE, [1999]
Socles de Comptences, Administration gnrale de lEnseignement et de la Recherche
scientifique, Direction de la Recherche en Education et du Pilotage [Interrseaux].
MUCCHIELLI, R., [1975]
Le travail en quipes, Paris, ESF.
PERRET-CLERMONT, A.-N., & NICOLET, M., [1988]
Interagir et connatre, Fribourg, Delval.
REY, B., CARETTE, V., DEFRANCE, A. & KAHN, S., [2001]
Cration dpreuves talonnes en relation avec les nouveaux socles de comptences pour
lenseignement fondamental, Rapport final de recherche Recherche en ducation
n67/00, Communaut franaise de Belgique.
REY, B., [À PARAÎTRE]
Diffusion des savoirs et textualit, Recherche et formation.
SLAVIN, R.-E., [SD]
What is constructivist view of Learning ?, Chapitre 8, Student-centered and constructivist
approaches to instruction, [ ]
SLAVIN, R.-E., [FEBRUARY 1991]
Synthesis of Research on Cooperative Learning, Educational Leadership 48, no. 5: 71-82.
SLAVIN, R.E., [JANUARY 1996]
Research on Cooperative Learning and Achievement: What We Know, What We Need to
Know, Contemporary Educational Psychology 21, no. 1 43-69.
VYGOTSKY, L.-S., [1978]
Mind in Society, Edited by M. COLE, V. JOHN-STEINER, S. SCRIBNER, & E. SOUBERMAN,
Cambridge, MA : Harvard University Press.

bra



:

: 768
: 36
: 25/09/2008






    

      


 :: 

 :: 

 
: